早在上世紀20年代末由劍橋大學(xué)的科學(xué)家們開展的一項實踐活動中，人們發(fā)現(xiàn)通過精確地質(zhì)疑成功與失敗，通過同事間的討論、交流和反思可以幫助他們得到更為深刻的見解，從而提高行動的效率。20世紀40年代作為英國國家煤炭委員會的教育負責(zé)人，瑞文斯教授發(fā)現(xiàn)面對復(fù)雜的組織問題，煤炭經(jīng)理人通過相互討論可以獲得更好的學(xué)習(xí)，從而提高應(yīng)對困難形勢的能力。在此基礎(chǔ)之上，瑞文斯提出了行動學(xué)習(xí)理論，認為行動學(xué)習(xí)是一群人就解決管理實踐中的重要問題組成團隊，在現(xiàn)有知識(結(jié)構(gòu)化知識)的基礎(chǔ)上通過質(zhì)疑與反思來獲得解決方案的學(xué)習(xí)過程。

之所以要在企業(yè)中強調(diào)行動學(xué)習(xí)，是因為管理者通常會將行動置于反思之上，導(dǎo)致了實踐中對于反思的忽視。然而僅有行動和經(jīng)驗并不能保證會有學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)與行動是相互依托的，沒有行動可以離開學(xué)習(xí)，也沒有學(xué)習(xí)可以離開行動。如果在反思之后付諸行動，可以加速學(xué)習(xí)，提升自己的管理水平，這也是許多閱歷豐富的管理者并不一定比年輕管理者表現(xiàn)得更好的背后原因。反思與質(zhì)疑可以讓管理者擺脫想當(dāng)然式的管理假設(shè)，質(zhì)疑或確定問題激發(fā)了反思的興趣及范圍，使得反思更加具體，更為聚焦。反過來，質(zhì)疑與反思可以有效促進學(xué)習(xí)，使得管理者更為樂于接受其他方式的推理和行為。年輕的管理者如果能將有限的經(jīng)驗或者觀察到的現(xiàn)象通過反思與某些理論相聯(lián)系，可以讓自身的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。

顯然，行動學(xué)習(xí)已超出普通的管理技術(shù)范疇，更像是一種思考方式，當(dāng)那些實踐者面臨現(xiàn)實問題時，他們能從中學(xué)習(xí)到解決問題的方法。

行動學(xué)習(xí)的原則

如今，全世界有大量的企業(yè)和組織采用了行動學(xué)習(xí)。行動學(xué)習(xí)主要基于以下原則：

- 參與者實時處理真實的問題(沒有“正確的”答案);

- 參與者在一個小規(guī)模的穩(wěn)定的小組中會面(簡稱“小組”);

- 在一個固定的項目周期中，每個小組不定期的會面;

- 所提出的問題與參與者的工作實際相關(guān);

- 小組提供支持性的合作學(xué)習(xí)流程

- 整個流程基于反思、質(zhì)疑、推測、駁斥;

- 在小組兩次會面之間，參與者采取行動來解決問題。

行動學(xué)習(xí)的框架是靈活設(shè)置的，為的是能夠找到事物的本質(zhì)，而在一個理性、超然的環(huán)境中去推斷事情應(yīng)該是怎樣的是很難找到事物的本質(zhì)的。經(jīng)驗是一位非常狡猾的教師，很多經(jīng)驗的獲得大多是以前從未學(xué)習(xí)過的。行動學(xué)習(xí)是在狡猾的經(jīng)驗周圍撒下的一張網(wǎng)，在相似的環(huán)境中人們可以復(fù)制經(jīng)驗，而在不同的環(huán)境中人們則可將已有的經(jīng)驗作為提問之源。當(dāng)解決方案無法一目了然時，通過與有悟性的伙伴一起強化反思與質(zhì)疑，將實施解決方案的責(zé)任置于參與者之手，每個人都可以通過將問題概念化或是總結(jié)相似點來獲得相應(yīng)的知識。

行動學(xué)習(xí)的元素

行動學(xué)習(xí)在實踐中包含四種相互聯(lián)系的基本元素，即學(xué)習(xí)的個體，尋求解決的問題，團隊和行動。行動學(xué)習(xí)的效果有賴于學(xué)習(xí)者所提出的關(guān)鍵問題，尤其適用于工作實踐相關(guān)的學(xué)習(xí)，因此如何提出待解決的問題顯得尤為重要。瑞文斯認為問題務(wù)必真實，需要具備極高的挑戰(zhàn)性，但無論問題多么復(fù)雜，都可以通過分解找到解決方案。此外行動學(xué)習(xí)不適用于過于簡單或者過度復(fù)雜而無解的問題。

盡管在實際運作中出現(xiàn)了獨立行動的個體項目和問題，但瑞文斯依然倡導(dǎo)團隊共享的項目和問題，因為與后者相比，個人項目產(chǎn)生的協(xié)同學(xué)習(xí)效應(yīng)要低得多。關(guān)于團隊成員的構(gòu)成，瑞文斯強調(diào)最好由相互之間并不熟悉的成員構(gòu)成，實現(xiàn)在舒服區(qū)之外的工作。

許多實踐者會強調(diào)催化者的作用，認為催化的技巧和能力是行動學(xué)習(xí)的中心，甚至認為沒有認證的學(xué)習(xí)教練將沒有資格開展行動學(xué)習(xí)實踐。這種觀點被瑞文斯和一些學(xué)者駁斥為毫無道理。瑞文斯認為團隊成員就是最好的催化者。行動學(xué)習(xí)的形式可以不拘一格，其核心功能是保留問題(項目)的選擇，群體學(xué)習(xí)，以及質(zhì)疑與反思。

設(shè)立在Salford大學(xué)的瑞文斯中心視行動學(xué)習(xí)為質(zhì)疑的一個流程，從不知道下一步該做什么開始，進而找到現(xiàn)有專家無法提供的答案。瑞文斯中心的一個獨有特點是它專注于把一些有經(jīng)驗的實踐者廣泛帶到各個小型組群中，這些人將正在面臨的關(guān)鍵問題帶入整個研究、開發(fā)以及實施流程中。同時中心讓自己成為一個獨特的資源基地，織就一張全球關(guān)系網(wǎng)，為不同領(lǐng)域的行動學(xué)習(xí)實踐者提供便利。

當(dāng)專家無法提供答案時，實踐者就需要與其他有著同樣經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者聯(lián)合質(zhì)疑。這種學(xué)習(xí)中的伙伴關(guān)系既需要得到支持和愛護，也需要經(jīng)受挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，這樣才能有效。當(dāng)有著不同想法的人們像身處逆境的合作伙伴那樣，全身心地投入來解決彼此遇到的問題時，合作伙伴的關(guān)系自然而然就建立起來了。

這是一次意義深遠的轉(zhuǎn)化，從依賴現(xiàn)有專家，自豪于穩(wěn)步積累的知識到與有密切聯(lián)系的學(xué)習(xí)者共同學(xué)習(xí)或是從彼此身上學(xué)習(xí)，誠懇地表達疑問，承認無知，這一過程首先是在小型的組群(Set)中進行的，通過進一步的質(zhì)疑，每個問題都能找到可能的答案，這些答案將在行動中加以驗證。加入其中的實踐者會發(fā)現(xiàn)這種討論的開放度將遠超任何一個有用的調(diào)查工具。

行動學(xué)習(xí)的應(yīng)用

行動學(xué)習(xí)在應(yīng)用中必須注意以下條件：

1.專業(yè)實踐者負有對未來承擔(dān)責(zé)任的義務(wù)，需要在事前計劃，以便在混亂、危險和無知中工作。

2.實踐者必須培養(yǎng)識別成熟問題的能力。當(dāng)沒人知道做什么的時候，有證據(jù)顯示太忠實于某些特別的知識會限制人們對不熟悉的質(zhì)疑做出自由的選擇。

3.因為不知道如何培養(yǎng)在混亂、危險和無知的環(huán)境中辨別有用問題的通用能力，人們只能憑經(jīng)驗，或者說置身于這樣的環(huán)境中來應(yīng)對真正的機會或問題，觀察結(jié)果。

4.人們需要得到那些在同樣條件下工作過的人的幫助，組織架構(gòu)也得為適應(yīng)這種學(xué)習(xí)流程做出調(diào)整，這樣的組織被描述為“學(xué)習(xí)型社區(qū)”;參與者也被分配特定的角色，如“督導(dǎo)委員會、贊助者、客戶、同事(或許是合作者)，小組顧問，總之是個發(fā)起者。”

5.在實際任務(wù)中，通過自由設(shè)計一些項目來培養(yǎng)在無知、危險和混亂的環(huán)境中提出富有創(chuàng)意的問題的能力。

對項目設(shè)計者來說，他會面臨四種選擇：

A)在熟悉環(huán)境中處理熟悉的任務(wù)

B)在不熟悉的環(huán)境中處理熟悉的任務(wù)

C)在熟悉的環(huán)境中處理不熟悉的任務(wù)

D)在不熟悉的環(huán)境中處理不熟悉的任務(wù)

6.行動學(xué)習(xí)通常不是為了解決謎題，即答案可能存在但很難找到。行動學(xué)習(xí)是為了培養(yǎng)處理問題的能力。形形色色的人，或者經(jīng)驗豐富，或者才智出眾，都可能會倡導(dǎo)不同的行動路徑，這些都是合情合理的。參與者要清醒地意識到他們自己的價值體系以及他們自己的觀念是如何在復(fù)雜的迷局中幫助解決問題的。

行動學(xué)習(xí)與研究的交互作用

行動學(xué)習(xí)與研究的交互創(chuàng)造了一個強大而有效的流程，讓實踐者能夠通過與別人的謹慎合作發(fā)現(xiàn)新的學(xué)習(xí)方式。

個人既可以努力發(fā)掘自己的問題，實施解決方案，也可以在自我管理的小組中幫助他人解決不同的問題，通過分析不同的反饋從中發(fā)現(xiàn)有價值的內(nèi)容。

行動學(xué)習(xí)與研究的交互將具備以下功能：

- 是解決或改善真實問題的有效方式;

- 是質(zhì)疑的合作形式;

- 創(chuàng)造激勵的環(huán)境，不同的人帶著不同的思考方式來探求，理清自己的流程;

- 建立強有力的原則來解釋復(fù)雜的學(xué)習(xí)流程;

- 在一個溫暖、有共鳴的環(huán)境中創(chuàng)建廣泛的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

1996年，瑞文斯中心提出了全新的理論，將研究的原則融入行動學(xué)習(xí)中，以便緊密跟蹤組織和個人的改進，并且以嚴謹?shù)姆绞絹砑右栽u估。

這一模式將行動學(xué)習(xí)與松散和無法解釋的體驗區(qū)分開來。集中的行動學(xué)習(xí)是一個強有力的三角形，有三個清晰的學(xué)習(xí)角度。

第一個角度是專注于從工作中學(xué)習(xí)經(jīng)驗。個體忠實地觀察、記錄他人在工作情境中的行動，從而獲得相應(yīng)的行動體驗，這一方法普遍受到人們的認可，具有可持續(xù)性。

第二個角度專注于從一個行動學(xué)習(xí)的小組中獲得學(xué)習(xí)體驗。 此外，當(dāng)小組挑戰(zhàn)和質(zhì)疑從工作和小組中獲得的經(jīng)驗時，人們對此會更加專注。比如說，個人實踐者可能會給出一個針對同事的行動和行為的正當(dāng)理由，但是這樣的解釋可能不會讓小組中其他成員滿意。在這種情況下，參加一個行動學(xué)習(xí)模式的實踐者可能會受到激勵來再次評估從上一次觀察中學(xué)到的經(jīng)驗。

第三個角度專注于從使用已經(jīng)出版資料，如圖書、文獻、論文、備忘錄或是通過參加課程、培訓(xùn)以及研討會獲得經(jīng)驗。這些內(nèi)容會裝滿人的頭腦，與從第一、二個角度獲得的體驗截然不同。

重要的是，第三種角度是理解任意一人經(jīng)驗的根本，因為它代表人們行動與學(xué)習(xí)的差異所在。差異的程度通常反映在質(zhì)疑某人的想法和學(xué)習(xí)的親密過程中。

對行動學(xué)習(xí)小組的實踐者來說，在學(xué)會挑戰(zhàn)的同時還要學(xué)會支持是一個全新的體驗。同樣，書本或論文中記錄的知識只有在工作中被嘗試時才有價值，學(xué)習(xí)體驗的實現(xiàn)也只有在學(xué)習(xí)受到他人質(zhì)疑時才能被真正實現(xiàn)。